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小學語文閱讀教學論文大全

綜合論文范文 相關范文 編輯:圓圓 發布時間:2015-3-24

小學語文閱讀教學論文大全

(篇一)讓閱讀教學與習作指導雙軌并行,交相輝映

關鍵詞:閱讀;習作;教學

《義務教育語文課程標準(2011年版)》對語文課程的性質、特點、任務做了清晰地闡述:“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程,”“語文課程致力于培養學生的語言文字運用能力,提升學生的綜合素養。”明確了語文課程的根本任務就是培養和發展學生學習語言文字運用的能力。這就要求我們向“內容分析式”的閱讀教學說再見,由教教材變成用教材,由教課文變成用課文學語言,由分析課文內容的教學轉向以策略為導向的教學。

語言文字運用能力包括聽、說、讀、寫四個方面,這四個能力的培養,在不同的學段應有所側重。2011版“語文課程標準”在第三學段的“學段目標與內容”中更強調指出:應當引導學生“在閱讀中了解文章的表達順序,體會作者的思想感情,初步領悟文章的基本表達方法。”也就是要求教師在小學高年級閱讀教學中,一方面要關注文本“寫什么”;另一方面更要引導學生去體會文本“怎么寫”,關注這樣的內容是用怎樣的方式表達出來的。這就要求教師在教上下功夫,活用教材,將兩者融會貫通,引導學生學以致用。通過閱讀課文的學習,掌握習作的方法與技巧,并引導學生將習得的方法遷移運用到習作實踐中去,最終實現閱讀教學與習作指導雙軌并行,兩者交相輝映,讓習作指導不再成為閱讀教學的附屬。

在第三學段教學實踐中,我采取“五個融合”并取得了不錯的效果:

一、把“感悟內容”與“習作選材”巧妙融合

“習作選材”是學生在習作過程中首先遇到的難題。很多學生提到寫作文就頭疼,因為他們不懂選擇習作素材,不知道要寫什么,可以寫些什么。因此,在閱讀教學中,我在引導學生“感悟文本內容”的同時,有意識地融進作者的選材意識──從哪個角度來寫,為什么選擇這樣的素材來寫?

如人教版六年級下冊第二組課文老舍的《北京的春節》,在教學中,引導學生體會課文描繪的一幅幅北京春節民風民俗畫面的同時,有意識地輔以板書引導學生理清課文的脈絡,了解老舍先生文章的表達順序(既按時間順序,從過小年到正月十五一路寫下來)。并著重引導對老舍先生素材選擇技巧的理解與感悟──文章對所描寫節日習俗進行了詳略處理,引導學生關注老舍先生特別詳細介紹的三大節慶習俗:除夕吃年夜飯、大年初一拜大年、正月十五鬧元宵。通過這三大節慶習俗向讀者充分展現了老北京過年的年味兒。

接著,我順水推舟引入課后“閱讀鏈接”:梁實秋的《過年》和斯妤的《除夕》。他們的文章跟《北京的春節》一樣,都是以春節為題材,都是以回憶的形式記錄了童年過年的情景,但是寫作的角度,選取的素材又各有不同。梁實秋不喜歡過年,他選取了年頭年尾一些瑣碎小事,如守歲、拿壓歲錢、吃雜拌兒、吃剩飯菜等來表達自己對“過年”的感受。而斯妤喜歡過年,她描繪了閩南老家在大年二十九當天和除夕圍爐忙碌的場景,喜慶又熱鬧。

在此基礎上結合本組“口語交際·習作”的內容:“將你了解到的民風民俗寫成一篇習作”,引導學生選擇自己感興趣的一個角度作為切入點,去搜集素材。如不少學生選擇以“服飾”為切入點,介紹各個民族的特點,但構思卻五花八門。有的專門介紹某個民族男女老少服飾的特點;有的對比各個民族不同的服飾特點;有的則專門介紹民族服飾的工藝等。有了這樣的鋪墊,學生習作梯度就降低了,既不會無從入手,習作思路也大大得到了拓寬。

二、把“學習語言”與“積累表達”巧妙融合

學習語言就要積累語言,而積累語言則要從積累常用的句式開始。日常教學中教師應立足文本內容,機敏地捕捉,睿智地把握習作的觸發點,有意識地將練筆輻射到閱讀課上,別出心裁地開展拓展、練筆。

1.讀后仿寫。

細讀我們的文本,會有意外的發現,文章的構段和文本的表達常有精妙之處,可以引導學生舉一反三,去模仿,去創編,不斷積累,慢慢提高學生的習作水平。如人教版六年級下冊朱自清的《匆匆》,文章用了鮮明的句式“……的時候,日子……”具體描述了日子來去的匆匆,在這里結合小練筆,引導學生模仿句式再寫一寫,十分具有代表性,又容易被學生喜愛和接受。

2.讀后續寫。

續寫是活躍思維,激發想象力的一種練筆小方法。教師可以根據文本內容,挑選一些有趣的故事或富有哲理的文章,讓學生對文本進行情節續寫或故事補全。在續寫過程中,學生會不斷參照和回顧原文,自覺或不自覺地模仿運用文本中的一些表達法,減少表達的障礙。同時,讀后續寫也有助于強化學生與文本的互動,強化語言表達和文本之間的協同,既有助于學生進一步把握文本的思想情感,又有助于學生建構情境模式,發揮想象力和推理能力,學會自主建構語言。

如人教版六年級上冊《凡卡》一文的教學中,以問題:“凡卡的爺爺會收到他的信嗎?如果收到信,會來接他嗎?”引導學生對文章進行續寫。在文章中,并沒有詳細交代事情的結尾,只是寫凡卡將信寄給爺爺后,夢見爺爺收到了他的信。學生能根據文本提供的閱讀材料加以分析,創編故事,且情節曲折又合情理。在學生的練筆中再現了小凡卡的不幸遭遇,表達了對小凡卡的同情,體現了對小凡卡艱難處境無可奈何的感嘆。

三、把“習得寫法”與“實踐運用”巧妙融合

在閱讀教學中,老師應立足文本內容,善于捕捉文章中寫作技巧的精妙點,有意識地引導學生去感悟并靈活運用到自己的習作中,從而提高閱讀教學的實效。

如人教版語文六年級上冊《草叢的村落》,這是一篇散文,在表達上頗有特色。作者充分發揮想象,并運用了排比、擬人等修辭手法,將一個草叢的微觀世界生動地展現在大家面前。如作者看到一只小甲蟲孤零零地在草叢中爬行,將它想象成一位英勇的“游俠”;又將一群花色斑斕的小圓蟲想象成“南國少女”;還用上比喻的修辭手法,將草蟲生活的地方比作“村落”,賦予他們人的生活形態,視角獨特,描寫生動有趣。

因此,在閱讀教學中,我緊緊抓住文本,引導學生學習借鑒作者獨到的寫作手法,同時借鑒法布爾《昆蟲記》寫實描寫的風格,再結合自己觀察后的獨特感受,融會貫通,運用到自己的習作實踐中去──完成課后小練筆:“請你寫一寫自己觀察過的小蟲”。通過引導,學生在自己的小練筆中都能自覺地運用聯想和想象、比喻、擬人等寫作手法,文章的感染力大大增強了,學生習作的思維也得到了很好的訓練。

四、把“分析結構”與“謀篇布局”巧妙融合

教師要學會巧妙利用文本豐富、多元的結構特點,培養謀篇布局的能力。閱讀教學中在滲透文本謀篇布局優點的同時可以布置相應的小練筆,讓學生理解、吸收這類文本謀篇布局的方式;還可以拿文體相同而謀篇布局不同的閱讀教學文本,讓學生進行分析、比較,讓學生自主去揣摩它們各自不同的方法、特點,再引導學生練習寫同文體同題材而謀篇布局不同的作文,從而使學生掌握并靈活運用不同謀篇布局的寫作技巧。

如人教版六年級下冊第三組課文:《十六年前的回憶》《燈光》《一夜的工作》都屬于回憶性敘事文體。《十六年前的回憶》作者采用第一人稱倒敘方式,以“1927年4月28日,我永遠也忘不了那一天”為切入點,首尾照應。回憶了父親被害的全過程,表達對父親的深切懷念;《燈光》和《十六年前的回憶》一樣,采用倒敘的手法對往事進行回憶,不同的是以天安門廣場上觀燈者的一句贊嘆“多好啊!”作為切入點,引出對那年那人的回憶。在第十自然段中又加入了一段插敘,交代郝副營長犧牲的原因,結構十分有特色;《一夜的工作》也是回憶錄,以周總理一夜工作的時間順序記敘下來,文章筆墨集中,中心突出,凡與中心無關的枝節,作者都盡量壓縮,做到了有詳有略。三篇文章同為回憶錄,寫作思路卻不盡相同,十分具有代表性。閱讀教學時應該充分引導學生通過閱讀學習,理清文本結構,掌握文本寫作的思路,融會貫通,在習作中學會合理建構與布局。

五、把“專題回顧”與“習作指導”巧妙融合

人教版教材按專題組織單元,以先閱讀后習作的框架組織教學。這種結構既明確了閱讀與作文的關系,也為教師更好地駕馭教材,創造性地使用教材提供了很好的平臺。教材從五年級開始,每個專題都安排了《回顧·拓展》環節,對每一個專題內容進行復習回顧的同時在原有知識層面上進行拓展與創新,目的在于幫助學生習得學習方法,掌握表達方法,積累拓寬語文知識面,全面提升學生的語文素養。教學中應充分明確編者意圖,創造性地使用教材,為每個單元的習作指導服務。

如人教版五年級下冊《回顧·拓展七》,主要引導學生回顧本組課文刻畫的一些栩栩如生的人物形象,有古代的、現代的、中國的、外國的、正面的、反面的等。作者運用了多種刻畫人物形象的方法:語言、外貌、動作、神態等。教師在具體操作中不妨將這部分內容往前挪,先上《回顧·拓展》的內容,在此基礎上再進行相關專題的“習作”指導:給你留下深刻印象的人。在具體鮮活的教學情境中引導學生運用習得的表達方法進行習作實踐,使單元組的整體教學功能獨放異彩,為學生習作打下更扎實的基礎,同時也提高了教學效率。

結語:閱讀是寫作的基礎和借鑒,寫作是閱讀的升華和創造。因此,教師在閱讀教學中應當善于挖掘教材中蘊含的語文素養,適時地引導學生進行積累、練說、寫作,用讀為寫服務,讓學生的寫作能力在閱讀教學中得到提高,同時也使我們的閱讀教學講出新意,講出精彩,講出實效。

(篇二)摭談“原閱讀”的構建策略與實踐

一、“原閱讀”的提出

時下的小學語文閱讀課堂,教師研究教材多,考慮學生少,課堂上環環相扣,層層講練,句句提及,老師們最擔心的是文本中的哪個點掉了,哪個點沒做閃亮。這些想法自然沒錯,但老師們卻很少去考慮我們的學生是否有興趣。反復講練的課堂上,文本容易支離破碎,學生對閱讀的興趣也消失殆盡。這種閱讀教學著力點在教師,關鍵點在講練。

基于此,“原閱讀”進行了方向性的改變。原為“源”的古字,本義就是“源泉”。學生閱讀的源泉為文本,學生閱讀的根基為自身對文本的理解。閱讀教學的原點從學生起,終點還是至學生終。“原閱讀”教學的著力點在學生,關鍵點在自主習得。

2011年,在美國各地興起了“翻轉課堂”,課堂上互動交流的時間大大增加,大大提高了學習的效率。“原閱讀”正好似“翻轉閱讀”,它是學生按照自己的學習習慣提前閱讀,同時將所獲展現于課堂,老師抓住學生的疑惑以及文本中的興趣點、關鍵點、延展點進行閱讀指導,助力學生終身閱讀。

二、“原閱讀”的特點與構成

教學是教與學協同發展的過程。原閱讀打破傳統閱讀只重課堂,只重教師的不足,以“學生”為中心,強調學生從自主閱讀時就已經進入了教學的第一步。

1.學生層面:螺旋反復的上升過程。從上圖可以看出,“原閱讀”注重讓學生走過閱讀教學的全部過程,而不是局部;它注重完善知識能力的累積過程,注重完善問題的發現、提出、分析和解決過程。對學生而言,這是一個螺旋反復的上升過程,能有效提高學生的語文素養。2.教師層面:回歸本位的扶助過程。以上環節讓我們看到,在“原閱讀”教學中,教師實施行為是與學生一一對應的,教師“搭建平臺”“構建環節”“創設情境”都是為學生學習創造條件,教師“布置指導”“組織反饋”是對學生學習提供幫助和檢查督促,所以教師的教學過程實際上就是一個回歸本位的扶助過程。《論語》講“不憤不啟,不悱不發。”“原閱讀”同樣是基于學生積極思考后進一步的提升,學生在老師的扶助激勵下,自主愛上閱讀,創造閱讀成果,享受閱讀體驗。學生在老師幫助下的自學、互學、展學;這個過程中學習是起點,也是歸宿點,它將為學生提供可持續發展的閱讀動力,從而達到樂讀、能讀、會讀。三、“原閱讀”的實施策略(一)先讀為本策略據調查,在每學一篇新課文之前,95%的學生已讀過該文本。原閱讀要做的是不只是讀,而是重點地讀、有指導地讀、有成效地讀,要讓學生從能讀走向會讀。1.能讀的準備。當前,到了小學中高年級,學生的識字量及對文本的理解力,已達到一個較高水平。但為了讓每一位學生都能自主閱讀,單元集中識詞是一種較好的輔助先讀方式。用一節課的時間去完成一個單元的字詞及日積月累的教學,將為學生自主閱讀提供必備條件。老師可以落實了五個確定。讓學生在文中勾畫字詞,確定點;在課堂上讀詞正音;找出不理解的詞語,借助多種方式理解,確定義;用詞造句或說話,確定用;最后聽寫詞語,確定形。2.會讀的扶助。一是注意時間的把控。在實施初期,若每日自主閱讀時間為四十分鐘,宜在校內并在老師指導下自主完成,待學生養成自我閱讀習慣以后,逐步將自我閱讀放在家里完成。二是注意內容的把控。原閱讀與其他閱讀不同在于不是“你今天讀了多少遍”,而是讀后的收獲要讓學生呈現出來。我們確定了自主閱讀的六個方向,要求學生在閱讀過程中呈現出來。這六方面內容是:文題作者、文本主旨、好詞積累、佳句理解、我會質疑、我會創編。其中“好詞積累”是學生在自主閱讀后認為需要掌握的詞語,可以寫一遍,也可以多寫幾遍;“我會創編”更要注意分層要求:學生根據文本中的相關信息,可以仿寫、續寫、寫劇本、寫讀后感、寫詩,可以選詞造句,甚至可以畫畫,只要能表達閱讀所得,皆可。當看到“我會創編”中的那些創新火花,我們時有“誤入藕花深處”的快樂,也有“柳暗花明又一村”的驚喜。三是注意質量的把控。只有真正落實了內容,才能讓學生實施真正的閱讀。老師對孩子們這一過程的把控在于及時評價、及時展示。老師可以口頭表揚,也可以收錄作品,特別是與學生一道進行作品展示與鑒賞,都能大大提高學生閱讀的興趣。(二)以讀定教策略建構主義認為,學習是由學生自己建構知識的過程。教學不能無視學習者的已有知識經驗,而是應當把學習者原有的知識經驗作為新知識的生長點。基于此,以文本為載體的原閱讀教學,必須基于學生讀的程度開始。教師在對學生自主閱讀成果的檢視中,要及時發現學生的困難及成功之處。教師將這些因素植入課堂,作為教學重點與突破點,閱讀教學才真正有效。以讀定教策略要求教師對學生一讀就懂的內容,不必花過多時間去條縷分析,費時、費力、費心。以讀定教,更多的在于關注學生自讀后的收獲與疑惑,將收獲與疑惑作為課堂的起點,在課堂中呈現收獲解決疑惑。(三)專題閱讀策略“原閱讀”不支持閱讀教學指導只停留于教材。“原閱讀”的始是自主閱讀,終同樣是自主閱讀。專題閱讀是學生文本閱讀后的自然延伸,其內容一定是名家經典或適合兒童心智的文章或書籍,也可以是對教材中選編文本的拓展閱讀。如學完蕭紅的《祖父的園子》后,讓孩子們讀《呼蘭河傳》。孩子們既有了閱讀興趣,又有了較深刻的感悟。專題閱讀貴在“專”,一是要做好閱讀內容的專門推介,二是要在學生自主主閱讀后開展專門的閱讀交流。老師可以將語文課上節約的時間改設為專門的讀寫課,為學生搭建展示自讀收獲的平臺,或者創建相應情境,讓學生進一步深入感悟文本內容,激發進一步的閱讀興趣。四、“原閱讀”課堂高效的三個度如何去管理好四十分鐘的課堂,是語文老師的責任。“原閱讀”課堂,應該把握一些什么度,課才精彩呢?1.課堂的能見度要高。“原閱讀”的課堂追求秋高氣爽,追求云淡風輕,能見度一定要高。具體體現是教學環節清晰,教學目標明確。能見度的把控在于教師。教師要捋清教學材料,讓它們能有序有效呈現;要確定課堂畫面主體,以主體吸引學生眼球。教師的作用就是在學生已有閱讀基礎上撥云見日,抓住重點,設計出簡潔、清晰的教學思路。其中取舍能力是老師實施“原閱讀”教學最重要的能力。我們要根據“語文課程標準”要求,取新穎的、重要的、有趣的、可供示范的材料來探討學習。至于學生早就能明白的知識,堅決不納入教學環節。2.學生的參與度要強。在“原閱讀”的課堂教學中,學生是學習的主體,老師組織學生通過展示、討論、拓展,讓學生自主發現,獲得閱讀成功體驗。學生參與度的高低是課堂是否有效的重要指標。課堂中,教師要落實學生主體地位,要營造良好環境讓學生敢說敢問敢想,同時要為學生搭建展現自主閱讀收獲的平臺,在宣講、體悟、借鑒中互助提高。3.閱讀的延展度要適中。我們認為,文本只是一個載體。從文本中走出去,我們可以看見書本里面很精彩,文本外面的世界更精彩。借助文本議辯和理解文本創編都是較好的方法。如教學《白楊》時設計辯點:邊疆建設者有一句豪言壯語“獻了青春獻終身,獻了終身獻子孫”,你是同意這種觀點還是認為這觀點有問題?學生就此問題進行思辨的效果很好。延展度要適中,就必須要求學生必須要對文本的了解達到一定高度,才能激發學生后期創編熱情,才能對文本深入學習,從而反作用于閱讀能力的提升。五、實施“原閱讀”教學的認識與體會教育的本原,是為了學生的發展。這種發展是綠色的,可持續的。它不僅指向學生當下的發展,更指向學生未來的發展。“原閱讀”的實施,就是基于這種思想。教師在“原閱讀”中具有至關重要的主導作用。面對學生的不同層次與差異,老師要區別對待,最重要的是要付出對學生的愛,對教育的熱情。師生相互討論和詰問,相互啟發和鼓舞;老師尊重學生的主體地位,對學生獨特的閱讀理解不硬性加以干涉,充分鼓勵孩子,給予閱讀寫作的成就感。“原閱讀”的實施,還應該營造良好的閱讀氛圍。特別是讓家庭參與進來,成為督導孩子閱讀的推動力。總之,“原閱讀”的實施,充分調動了學生閱讀積極性,培養了學生自主學習能力,在學生認知體系中,建立了新的自主閱讀意識與方法。這種新的認知結構,給予學生足夠的探究時空,激發和愛護學生的閱讀熱情,也將為終身閱讀奠定基礎。英國作家羅伯特·斯蒂文森在《點燈的人》中寫到:“李利呵,我愿意跟你去巡夜,把一盞盞街燈點燃!”我們的語文老師也要做一個點燈的人,照亮孩子的閱讀方向,讓他們在閱讀中潤澤生命茁壯成長,讓他們在我們的目光里展翅飛翔。

(篇三)讀中感悟,說中拓展,寫中積累

摘要:現在的教育,新理念層出不窮,需要農村教師不斷學習、借鑒。堅持用發展的眼光看待學生,“低”下身子跟他們談心,關愛他們,了解他們,因材施教。近幾年發現,孩子越來越聰明,可是他們越來越不想學習,學習效果不理想。我們困惑了,于是組織部分教師對本鄉的兄弟學校及鄰近鄉鎮進行問卷調查。經過分析,找到了存在相類似的問題:語文學習比較隨意,沒有形成良好的讀、說、寫的習慣,語文基礎相對薄弱。所以,我們應該加強讀、說、寫的指導、訓練,幫助學生養成良好的讀、說、寫習慣。最終讓學生在讀、說、寫方面有“質”的飛躍!

關鍵詞:“讀中感悟,說中拓展,寫中積累”

隨著新課程理念被越來越多的中小學教師接觸和接受,現在的課堂伴著信息技術元素的添加,不時閃爍著新理念亮麗的火花。這種現象在農村的教學公開課、觀摩課自然生成,那種人人參與、組織互動、競爭合作常常有思維碰撞、火花閃現,切實給人以享受和啟迪。這幾年,我聽了不少的公開課、優質課,積極與我們一線教師交流,發現新課標思潮下的“閱讀教學”過程拘于形式,過于放任學生自主學習,老師在課堂上跟著學生走。學生在回答問題時,明明答案錯的教師也沒有及時糾正,美其名曰:“別傷自尊!”教師該指導的沒有,該糾正的沒有,含蓄委婉地說:“把學習還給孩子,讓孩子自主發揮!”即使是高水平的優質課,也是在專家的精心輔導下磨出來給大家看的“藝術品”。這種“藝術品”在我們農村的教師覺得,只可意會不可言傳。也就是說,我們農村一線老師根本不可能每一節都上這樣的課。所以,我覺得應該根據農村的實際情況,盡量利用好信息資源,備好每一堂課,上好每一堂課,繼承好的傳統,發揮新元素的作用,揚長避短,在“讀、說、寫”上狠下苦功,培養學生良好的學習習慣,努力提高學生的語文綜合素養。

十幾年來,歷經“應試教育”“愉快教育”“素質教育”“創新教育”等的洗禮,如今又出現“翻轉課堂”。不同機會的培訓、學習,給我的啟示非常深刻,尤其是與市普教室的胡和春大師的多次交流,讓我受益匪淺。胡老師溫馨的微笑,溫和的話語,溫暖的教導,仿佛春風拂面,清腦醒目,貫穿心耳,久久回味。他曾經語重深長地對我說:“語文教學最終目的就是讓學生‘會聽、會讀、會說、會寫”。這四個“會’需要我們教師好好